Une lectrice de “Sauver l’école ?” m’in­ter­pelle au sujet de livre de Chris­tian Schan­de­ler, “L’école en panne de sens”. Entre autres griefs, elle m’écrit : “Schan­de­ler insiste sur le travail d’équipe des profs et j’ob­serve qu’a­vant, on avait de bons et de mauvais profs. Main­te­nant, grâce au travail d’équipe obli­ga­toire, les mauvais s’im­posent !”. C’est ce que l’au­teur appelle l’ef­fet Canada Dry. Nous y revien­drons.

Elle m’a ensuite confié son exem­plaire bardé de signets roses. Je dois bien admettre parta­ger beau­coup de constats et d’ana­lyse avec l’au­teur, tel que le déca­lage entre l’école du XIXe siècle (ou “carcé­rale” pour reprendre ses mots) et la société du XXIe :

Il ne s’agit plus de cher­cher l’in­for­ma­tion, mais de cher­cher dans l’abon­dance d’in­for­ma­tions données, celle qui se révé­lera perti­nente. Le rapport au temps a changé : nous vivons dans le règne de l’im­mé­diat. Nous posons une ques­tion, il nous faut la réponse immé­dia­te­ment. Les élèves bran­chés les uns aux autres vivent à la fois dans un monde réel et virtuel. L’écart entre une école passéiste et les désirs d’ados s’est accru de façon impres­sion­nante. Le retour en arrière est impos­sible.

Nous sommes égale­ment d’ac­cord sur le débat instruc­tion/éduca­tion :

 Certains ensei­gnants refusent en effet de passer du statut “d’en­sei­gneur” à celui qu’ils quali­fient avec mépris “d’édu­ca­teur”, voire “d’ani­ma­teur”.

Tenter d’ins­truire des enfants sauvages est vain.

Et si on repen­sait en termes d’ap­pren­tis­sages des élèves avant de penser en termes d’en­sei­gne­ment ? Ce n’est pas parce que j’ai “vu toute la matière” que mes élèves ont appris quoi que ce soit.

Tout à fait d’ac­cord. C’est pour cela que dans “Sauver l’école ?” j’at­tends de mes élèves qu’ils finissent leur assiette avant de les resser­vir, quitte à attendre long­temps.
Alors quoi ? Qu’est ce qui fâche ? D’ac­cord avec tout ?

La page 42 est la première à m’avoir gêné. C’est à mon avis, plus une maladresse de voca­bu­laire qu’un désac­cord sur le fond, malgré les précau­tions de l’au­teur qui déclare “Mon analyse est volon­tai­re­ment cari­ca­tu­rale”. Un tableau s’étale sur quatre pages pour compa­rer quatre péda­go­gies : Trans­mis­sion, Béha­vio­risme, Cons­truc­ti­visme et Socio­cons­truc­ti­visme. Elles sont présen­tées dans cet ordre, comme si la première était primi­tive, mauvaise, et la dernière était l’abou­tis­se­ment idéal à viser. Par exemple, le tableau indique que dans la “trans­mis­sion”, le rôle du profes­seur est de :

[…] sélec­tion­ner les meilleurs et de clas­ser les élèves selon les résul­tats obte­nus à l’éva­lua­tion de leurs connais­sances.

D’autres points de compa­rai­son dans le tableau forgent cet amal­game, selon moi faux, entre une manière de faire apprendre et l’or­ga­ni­sa­tion de la classe. Par exemple, en écri­vant un livre que je suis occupé à lire, l’au­teur n’a-t-il pas fait du “trans­mis­sif” ? Vais-je être sélec­tionné ? Ou bien, par l’ab­surde, peut-on imagi­ner une péda­go­gie socio­cons­truc­ti­viste qui sélec­tionne ? Oui, comme le montre “Quo-lenta” à la télé­vi­sion : je ne vous trans­mets rien, battez-vous et entrai­dez-vous pour survivre, mais il n’en restera qu’un. Donc, oui, on peut être dans un schéma plutôt socio­cons­truc­ti­viste et de temps en temps se faire plai­sir en écou­tant un discours magis­tral sans que l’er­reur soit consi­dé­rée comme “une faute” (p. 44).

L’au­teur parle beau­coup des évalua­tions externes (CEB et autres) et parle “d’une évalua­tion qui met à mal les péda­go­gies dites actives”.
Oui et non. En surface, s’il s’agit de prépa­rer au CEB, l’en­sei­gnant sera tenté de faire du drill. Ce n’est pas de la péda­go­gie active. Là où je ne suis pas d’ac­cord, c’est sur la quan­tité. Je suis convaincu que la moitié des élèves d’une école “normale” réus­si­raient leur CEB dès la 4e primaire. Pire encore, je pense qu’ils pour­raient le réus­sir plus tôt, même s’ils viennent de familles défa­vo­ri­sées dans une zone urbaine diffi­cile, comme l’a montré Céline Alva­rez dont les élèves savent lire à 5 ans en étant radieux (pas de drill, pas de travail carcé­ral). Donc, je prétends qu’il ne faut pas plus de 6 ans (1re mater­nelle à 3e primaire) pour prépa­rer le cerveau humain au CEB, tout en ayant des enfants heureux de venir à l’école. Cela ne laisse-t-il pas beau­coup d’an­nées pour l’art, les prome­nades en forêt et la péda­go­gie active ?

L’ou­vrage passe beau­coup de temps sur les raisons de la non-proli­fé­ra­tion des péda­go­gies actives. Cette résis­tance m’a fasciné des années durant. Un élément est le niveau :

Très souvent, l’en­sei­gnant chez qui “tout le monde passe” est soupçonné d’être laxiste, de “bais­ser le niveau”, voire de brader les diplômes.

J’en­tends le même reproche au niveau d’écoles actives dont les direc­teurs me disent que la première ques­tion posée par parents qui viennent inscrire leur enfant en première mater­nelle est: “avec votre péda­go­gie, mon enfant ira-t-il jusqu’à l’uni­ver­sité?”. Sous entendu que la gentille école active et laxiste y prépa­re­rait moins bien ses élèves. Alors, comment faire de la péda­go­gie active sans se faire flin­guer ? Voici le conseil que j’ai donné à une lectrice-insti­tu­trice : mets le paquet sur l’éva­lua­tion. Non pas une évalua­tion sanc­tion­nante, mais des inter­ros qui montrent les progrès réali­sés, comme le tableau de gommettes dans “Sauver l’école ?”. Si tu peux démon­trer que tes élèves progressent dans la matière scolaire, qu’à la moitié de l’an­née la plupart sont au moins à la moitié du manuel, alors parents et collègues seront beau­coup moins regar­dants sur les procé­dés révo­lu­tion­naires que tu aurais mis en place.

L’au­teur pour­suit :

 Comment mettre en place des pratiques de diffé­ren­tia­tion, et en même temps, être équi­table dans le trai­te­ment des résul­tats ?

Pour moi, toute diffé­ren­tia­tion qui suppose que les élèves passe­ront quand même un examen iden­tique en fin d’an­née, est arti­fi­cielle, coûteuse et vouée à l’échec. T’es en première secon­daire et tu ne connais pas tes tables de multi­pli­ca­tion ? C’est pas grave, je vais faire “comme si” tu allais savoir, en juin, résoudre des équa­tions à deux incon­nues. Suis-je équi­table ?

Le livre regorge de sujets très inté­res­sants mais il me faut conclure ce déjà trop long article. Finis­sons, comme promis, par le Canada Dry. Au sujet de la volonté à faire travailler les ensei­gnants en équipe, l’au­teur nous dit :

 Et si très souvent, ce travail est produc­tif, dans certaines écoles, ce chan­ge­ment s’ap­pa­rente davan­tage au slogan publi­ci­taire de Canada Dry dans les années quatre-vingt : “Il a la couleur du progrès, il ressemble à un progrès… Mais ce n’est pas un progrès”.

Venant d’un conseiller péda­go­gique expé­ri­menté cela attise ma curio­sité. Qu’est ce qui fait un “progrès”?

 Une véri­table équipe vise à l’amé­lio­ra­tion de ses résul­tats. Elle a évacué les luttes d’égos et de terri­toires, elle a permis qu’en son sein, les multiples compé­tences de chacun soient valo­ri­sées.

À l’op­posé, une équipe Canada Dry unifor­mise les examens et les manuels entre les profs d’une même branche. Ce n’est pas mauvais en soi, mais le focus est sur la stan­dar­di­sa­tion de la méthode plutôt que sur le résul­tat des élèves. Puis Schan­de­ler s’in­ter­roge sur le temps néces­saire à cette colla­bo­ra­tion :

 Elle se déroule entre deux portes, pendant le temps de midi, ou au gré des heures de fourches selon le bon vouloir de chacun. Parce que voyez-vous, il n’y a pas assez de NTPP…

J’es­père que l’au­teur ne m’en voudra pas de taper encore plus dure­ment sur ce clou, quitte à me faire des enne­mis. Fonda­men­ta­le­ment la semaine d’un ensei­gnant est compo­sée de 40 heures de travail (je ne me suis pas encore fait aux 35 heures…) dont la moitié (une bonne ving­taine de périodes de 50 minutes) en classe. On peut trou­ver du temps pour colla­bo­rer dans les deux moitiés. Que peut-on suppri­mer hors de la classe pour donner du temps à la colla­bo­ra­tion ? Fasti­dueuses correc­tions ? Rédac­tion d’un cours ? Les lecteurs de “Sauver l’école ?” savent ce que j’en pense. Plus origi­nal, comment donner du temps à la colla­bo­ra­tion endéans les 20 heures en classe ? Comment colla­bo­rer sans “travailler ensemble”, sans s’ob­ser­ver au cœur de l’ac­tion, sans s’épau­ler sur le vif, face à un élève ? La colla­bo­ra­tion “Canada Dry” c’est “chacun dans sa classe !” Les profs d’une école bruxel­loise l’ont bien compris en abat­tant les murs…

Termi­nons sur une note d’es­poir :

Pour avoir accom­pa­gné des équipes péda­go­giques dans la mise en œuvre des péda­go­gies parti­ci­pa­tives (projets, plan de travail…), je peux témoi­gner de la stupé­fac­tion des ensei­gnants après quelques chan­ge­ments intro­duits dans leurs classes. Alors qu’on les croyait voués à l’as­sis­ta­nat perma­nent, voilà que ces élèves en diffi­culté grave se révèlent capables d’ac­qué­rir davan­tage d’au­to­no­mie, pour peu qu’on croie en eux. La violence, signe de mal-être tend à dispa­raître. “On ne les recon­naît plus”.

Notre système scolaire a besoin de beau­coup de Chris­tian Schan­de­ler pour trans­for­mer nos écoles, pour que parents et élèves puissent, eux aussi, dire “on ne les recon­naît plus”.

L'école en panne de sens
L’école en panne de sens
L’en­sei­gne­ment secon­daire en Belgique fran­co­phone
Chris­tian Schan­de­ler
136 pages – 14,5€