Dans les deux premières parties, nous avons défini la désyn­chro­ni­sa­tion liée au degré d’au­to­no­mie collec­tif de la classe et à la posture “coach” de l’en­sei­gnant.

Quelle est l’ac­ti­vité, le métier d’un ensei­gnant quand il se met dans une posture coach ?
Une manière extrême de le voir est qu’il n’en­seigne pas, contrai­re­ment à un ensei­gnant qui serait dans une posture magis­trale plus contrô­lante. S’il n’en­seigne pas, que fait-il alors ?

Faisons un paral­lèle avec les adultes. Au XXe siècle, on s’est régu­liè­re­ment posé la ques­tion de “comment moti­ver les ouvriers ?”. A force d’es­sayer d’y répondre, on s’est rendu compte que la ques­tion n’était pas perti­nente. Des orga­ni­sa­tion plus modernes, plus souples, moins hiérar­chiques se posent plutôt la ques­tion “comment créer un envi­ron­ne­ment où les ouvriers s’auto-motivent ?” En effet, peut-on moti­ver quelqu’un ? Un bon comé­dien peut inté­res­ser, émou­voir un spec­ta­teur. Alors il peut sembler logique qu’un ensei­gnant devrait pouvoir inté­res­ser, moti­ver un public d’élèves et que s’il n’y parvient pas, c’est lié à la qualité de sa repré­sen­ta­tion. Peut-on apprendre à un élève ? Ou peut-on surtout aider l’élève à apprendre, l’ac­tion d’ap­prendre étant exer­cée par l’élève ?

Créer un envi­ron­ne­ment où les élèves s’auto-motivent et auto-apprennent ne corres­pond pas à la cari­ca­ture de l’en­sei­gnant du XXe. Certains vont jusqu’à dire que c’est un autre métier. Je vois plutôt cela comme un ajout de compé­tences. En effet, les capa­ci­tés d’ac­cueil, de gestion de classe, de rétho­rique, de didac­tique, de créa­tion, la maîtrise du programme, toutes ces compé­tences exer­cées quoti­dien­ne­ment par l’en­sei­gne­ment du XXe siècle, lui seront indis­pen­sables dans ce mode désyn­chro­nisé où il devient “archi­tecte de classe”, créa­teur d’en­vi­ron­ne­ment où les élèves s’auto-motivent et avancent chacun à leur vitesse dans l’en­traide, dans l’au­to­no­mie collec­tive.

La saine obses­sion d’un ensei­gnant archi­tecte de classe est de se rendre dispen­sable. Il pousse sa classe vers l’au­to­no­mie. Cela peut aller jusqu’à confier à certains élèves la rédac­tion de frag­ments de cours et de tests forma­tifs. Dans une cari­ca­ture extrême et inat­tei­gnable, il super­vise une centaine d’élèves qui apprennent très effi­ca­ce­ment avec bonheur, lais­sant leur ensei­gnant sombrer dans un ennui profond. C’est à l’op­posé de la croyance popu­laire que diffé­ren­tier signi­fie “donner un cours parti­cu­lier à chaque élève” et que cela ne marche donc qu’a­vec de petites classes de 6 élèves trop coûteuses pour nos finances publiques. On déclare alors que c’est impos­sible avant d’avoir vrai­ment essayé. Bien au contraire du cours parti­cu­lier, l’en­sei­gnant qui diffé­ren­tie se pose constam­ment la ques­tion “un élève pour­rait-il le faire à ma place ?”. Cela peut commen­cer simple­ment, comme le clas­sique:
— Madame, ça veut dire quoi blan­chis­seur ?
— Cherche au diction­nai­re…
— Madame, pourquoi vous avez mis faux sur mon interro pour “Nous avons mangés” ?
— Demande à ton Besche­rel­le…

Un niveau supé­rieur d’au­to­no­mi­sa­tion serait de renvoyer à un autre élève où à Inter­net. Dans l’exemple précé­dant, l’élève trouve dans le Béche­relle qu’il n’y a pas de “s” au parti­cipe passé mais revient vers l’en­sei­gnant en deman­dant pourquoi. L’en­sei­gnant a le choix comme par exemple:

  • expliquer, peut-être en inter­rom­pant la classe pour que tous écoutent,
  • sans dire un mot, poin­ter son doigt vers le panneau mural qui explique la règle,
  • indiquer le numéro de page où se trouve l’ex­pli­ca­tion dans le manuel scolaire,
  • propo­ser que l’élève cherche “accord du parti­cipe passé” sur Inter­net,
  • deman­der de trou­ver un élève qui a compris, se le faire expliquer, puis reve­nir chez l’en­sei­gnant avec l’ex­pli­ca­tion,
  • deman­der de trou­ver un élève qui peut, non pas lui expliquer, mais lui montrer comment trou­ver l’ex­pli­ca­tion dans le manuel scolaire ou sur Inter­net.

Certains de ces choix font plus ou moins travailler l’en­sei­gnant. Un archi­tecte de classe fait géné­ra­le­ment le choix où il est le moins actif, pous­sant sa classe vers plus auto­no­mie. Une autre force peut le pous­ser à faire un choix inverse, moins auto­no­mi­sant: l’ef­fi­ca­cité immé­diate de la classe.

Comme tout ensei­gnant, un archi­tecte de classe a le souci que ces élèves apprennent sans perdre de temps. Ils ont un porgramme a voir. Il veut que chacun puisse se dépas­ser et apprenne à appré­cier l’ef­fort qui mène au progrès person­nel et collec­tif. Certaines réponses de la liste ci-dessus peuvent perdre un élève ou un groupe d’élève qui ne serait pas assez auto­nome. L’en­sei­gnant n’est pas seul à chemi­ner d’une posture à l’autre. Lorsqu’il passe progres­si­ve­ment du contrôle au retrait, à la posture coach, ses élèves passent de la récep­tion de consignes ou de matières à la faculté de se mettre en mouve­ment pour prendre, pour s’en­tre­prendre. Eman­ci­per un bataillon d’ou­vriers pour en faire un collec­tif d’en­tre­pre­neurs, tient plus du réjouis­sant chemin que de la télé­por­ta­tion instan­ta­née.

Il n’y a donc pas de bonne réponse à la liste-ci dessus pour aider à apprendre pourquoi le parti­cipe passé de “nous avons mangé” ne prend pas de “s”. Cela dépend de la matu­rité de l’en­sei­gnant et de la classe sur le chemin de l’au­to­no­mi­sa­tion collec­tive.

Natu­rel­le­ment, ce degré d’au­to­no­mi­sa­tion est lié au degré de désyn­chro­ni­sa­tion. Cela pour­rait être suici­daire pour un ensei­gnant de désyn­chro­ni­ser du jour au lende­main une classe compo­sée d’élèves dres­sés à attendre passi­ve­ment la prochaine becquée.

Synthèse

Repre­nons les prin­ci­paux messages de cet article en trois parties:

  • Désyn­chro­ni­ser, c’est inci­ter chaque élève d’une classe à avan­cer à sa vitesse, donc à ne pas être tous au même chapitre dans la matière. (partie 1)
  • La désyn­chro­ni­sa­tion peut prendre beau­coup de formes péda­go­giques diffé­rentes. (partie 1)
  • Désyn­chro­ni­ser, c’est chan­ger le rapport au temps et faire sauter un verrou systé­mique majeur pour décloi­son­ner, créer de l’es­pace à la colla­bo­ra­tion entre ensei­gnants et à l’in­no­va­tion péda­go­gique. (partie 1)
  • La désyn­chro­ni­sa­tion d’une classe est liée à son auto­no­mie collec­tive. (partie 2)
  • L’au­to­no­mie collec­tive requiert une posture “archi­tecte de classe” pour “créer un envi­ron­ne­ment où les élèves s’auto-motivent” (partie 3)
  • Chan­ger de posture s’ap­prend. (parties 2 & 3)
  • Après l’in­con­fort lié à l’ex­pé­ri­men­ta­tion, une classe désyn­chro­ni­sée demande moins de travail ou de stress à l’en­sei­gnant (partie 3)
  • Oser l’in­no­va­tion requiert aux ensei­gnants de se sentir en confiance avec leurs collègues et soute­nus par la direc­tion. Avant de désyn­chro­ni­ser ses classes, un équipe éduca­tive doit travailler sur l’hu­main, sur l’ou­ver­ture au chan­ge­ment. (partie 1)

Globa­le­ment, un mouve­ment mondial semble inéluc­ta­ble­ment pous­ser les élèves à être plus actifs, à s’en­tre­prendre collec­ti­ve­ment alors qu’ils baignent dans un savoir qui est désor­mais partout. Ils sont accom­pa­gnés par un ensei­gnant qui a quitté sa posture direc­tive vers une posture plus “coach” dans une classe de plus en plus hété­ro­gène où la désyn­chro­ni­sa­tion devient incon­tour­nable.

Autre­ment dit, tant que Rachida ne pourra pas foncer au chapitre 12 pendant que Jean appro­fon­dit utile­ment le chapitre 8, on sera condamné à compo­ser des classes homo­gènes de niveau, donc soit à nive­ler par le bas, soit à trier les élèves par le redou­ble­ment et une relé­ga­tion qui sont les symp­tômes d’un profond dysfonc­tion­ne­ment. N’ayons pas peur d’en sortir, appre­nons à désyn­chro­ni­ser.

Précau­tions

Le raison­ne­ment de cet article en trois partie est basé sur les hypo­thèses suivantes. Certaines sont proba­ble­ment scien­ti­fique­ment démon­trées par la recherche, mais je n’ap­porte aucune réfé­rence. Elles sont toutes le fruit de mon expé­rience et de mon analyse person­nelle, donc partielles et biai­sées, donc à prendre avec grande précau­tion.

  • Les élèves qui peuplent nos écoles occi­den­tales supportent de moins en moins la passi­vité et ce constat est visible sur un court laps de temps, endéans une carrière d’en­sei­gnant.
  • La tendance des systèmes scolaires est de retar­der le moment où l’on trie, où l’on sépare les élèves selon leurs résul­tats scolaires, avec pour consé­quence de rendre les classes de plus en plus hété­ro­gènes.
  • Notre gouver­ne­ment tend à réduire l’usage du redou­ble­ment qui rendait les classes moins hété­ro­gènes.
  • Un nombre crois­sant de parents retirent leur enfant des écoles tradi­tion­nelles pour les scola­ri­ser à domi­cile ou dans des écoles dites “actives” quitte à y consa­crer beau­coup d’argent.
  • Les entre­prises recherchent de moins en moins d’ou­vriers qui obéissent sans se poser de ques­tion, et de plus en plus de colla­bo­ra­teurs entre­pre­nants qui apportent la créa­ti­vité néces­saire pour adap­ter l’or­ga­ni­sa­tion à la muta­tion de notre société.
  • Les travailleurs sont en recherche crois­sante de sens et ques­tionnent les fina­li­tés de leur employeur quitte à papillon­ner d’un emploi à un autre.
  • Après l’in­dus­tria­li­sa­tion qui a auto­ma­tisé le secteur secon­daire, vient l’in­for­ma­ti­sa­tion du secteur tertiaire des service. Cette auto­ma­ti­sa­tion crois­sante permet d’as­su­rer les besoins vitaux de notre civi­li­sa­tion avec très peu de travailleurs. Cela ques­tion­nera profon­dé­ment la nature de ce que l’école doit permettre d’ap­prendre.
  • Désyn­chro­ni­ser les classes d’une école faci­lite son décloi­son­ne­ment et l’in­no­va­tion pédea­go­gique.
  • Dans une classe qui se désyn­chro­nise, une majo­rité des élèves, quel que soit leur milieu socio-écono­mique, est capable de sortir de sa posture passive pour réen­tre­prendre sa scolai­rité et rapi­de­ment deve­nir auto­nome, faisant bon usage de sa nouvelle liberté en classe.
  • La posture d’en­sei­gnant coach ou “archi­tecte de classe” n’est pas un don inné mais s’ap­prend et est acces­sible par quasi tous les ensei­gnants actuels qui dési­re­raient y travailler.
  • Dans une classe désyn­chro­ni­sée, les élèves ont spon­ta­né­ment tendance à privi­lé­gier l’en­traide, l’ap­pren­tis­sage collec­tif par petits groupes de circons­tance, par rapport à l’étude indi­vi­duelle. Cette pratique quoti­dienne de l’au­to­no­mie colla­bo­ra­tive a un profond impact sur leur savoir-être: plus de confiance en soi, mieux se connaître et mieux vivre ensemble.
  • Quand une classe est désyn­chro­ni­sée correc­te­ment (en pous­sant chaque élève à se dépas­ser), des effets posi­tifs sur les enfants sont rapi­de­ment visibles par les parents qui deviennent preneurs.